Para entendermos os vectores da política de Ensino em Portugal temos que buscar alguma inspiração no que se passa na Europa e no Mundo. Só explica parte, mas é muito instrutivo, e até poderá ser a parte determinante. Essa é uma das razões porque nos ocupamos do "processo de Bolonha".

Em Lisboa, em Abril de 1997, o Conselho da Europa e a UNESCO promoveram uma convenção conjunta em que foi adoptado o texto de uma Convenção sobre o reconhecimento de qualificações relativas ao Ensino Superior (de acesso e de graduação) na Região Europa. No ano seguinte (Setembro 1998) e já no âmbito da UE, o Conselho de Ministros adoptou uma Recomendação (Nº 561/98) para a cooperação na garantia de qualidade no Ensino Superior. Entretanto, a Declaração da Sorbonne (Maio 1998), da iniciativa da França, Alemanha e Itália, havia já antecipado a criação de uma Área Europeia de Ensino Superior, proposta que foi depois reformulada e retomada em Bolonha (Junho 1999) pela cimeira de Ministros da Educação europeus (29 países) – a Declaração de Bolonha. A cimeira de Praga (Maio 2001) dos Ministros da Educação europeus (32 países), veio confirmar e fixar medidas e metas concretas para esse processo de integração no espaço europeu. O chamado processo de Bolonha, de que aqui registamos apenas alguns dos passos próximos, tem sido, como se verifica, um processo com diversificados interventores e com geometria muito variável.

A Área Europeia do Ensino Superior comporta os seguintes conceitos-chave: a capacidade de atracção mundial da formação superior oferecida pela UE; comparabilidade entre formações homólogas adquiridas em países distintos; um sistema de unidades de crédito acumuláveis e transferíveis entre estabelecimentos de ensino e países (ECTS); a mobilidade de estudantes e professores; a cooperação na elaboração e a integração de programas de ensino; a organização do percurso escolar em dois ciclos (graduação e pós-graduação); a garantia de qualidade mediante orientações comuns relativas a avaliação do ensino, acreditação de habilitações profissionais e certificação de habilitações académicas.

Este "processo de Bolonha" deve ser enquadrado num processo mais vasto que abarca todas as actividades de ensino e formação no seio da Europa e também à escala mundial. A mudança de ênfase do Ensino para a Aprendizagem; da Educação para a Formação; a “nova” Aprendizagem ao longo da vida (lembram-se do ensino recorrente, a formação contínua, etc.?) são mudanças que se têm operado e acelerado na última década. Não seria essencial introduzir novos termos, mas novos termos facilitam a introdução de outras políticas. É subtil, mas pode ser perigosamente eficaz: a sociedade deixa de ter o dever de educar e ensinar as crianças e os jovens; são estes que têm o dever de obter (se puderem) aprendizagem; o termo “direito” esvanece-se.

Também termos como Sociedade do conhecimento ou Sociedade da informação são termos operativos para avançar “novas” políticas: “sociedade” passa a ser o que nestas definições se contém, pretendendo fazer desaparecer para o fundo do palco o que se não diz. Sociedade seria então a produção e a aquisição de conhecimento, até mesmo a sua comercialização. A tónica aparece nos conteúdos, nos meios e nas políticas governamentais, estas convenientemente orquestradas. Os poderes económicos não precisam sequer expor-se, embora sejam eles quem fornece (com vastos lucros) as infraestruturas materiais e quem extrai (não se falando mais em emprego) as mais valias do trabalho. Os objectivos sociais reduzem-se à disponibilidade quantitativa e qualitativa de força de trabalho.

Ensino à distância (lembram-se do estudo por correspondência, a tele-escola, etc.?), integração das TIC (tecnologias da informação e comunicação) no ensino-aprendizagem e e-learning, eis as inovações metodológicas (e tecnológicas) que facilitarão esse proposto novo tipo de relação professor-aluno, mediada por produtos de ensino e de aprendizagem transaccionáveis.

Uma ideia de mercantilização já instilada, a de ensino transnacional emerge já sem rebuço; enunciado no Seminário de Malmöe, Março 2001, é adoptado na Cimeira de Praga, Maio 2001; professores ensinam e estudantes aprendem, produtos a caminho de transacção à escala planetária, que a Organização Mundial do Comércio pretende promover.

Com efeito, desde 1998 que a OMC, em íntima colaboração com a Global Alliance for Transnational Education e a OCDE, bem como funcionários dos governos anglo-saxónicos que acolhem os principais provedores de ensino à distância, tem promovido a tese segundo a qual os governos, ao permitirem a existência de provedores privados na educação, aceitam implicitamente o princípio de que a educação (e em particular o ensino superior) pode e deve ser tratada como serviço comercial. Que, como tal, deverá ficar submetida à regulamentação da OMC. Ainda em 23-24 de Maio último, em Washington, a OCDE e o Banco Mundial organizaram um encontro para tratar do comércio dos serviços educativos e decidiram passar a financiar instituições que tenham por objectivo defender a comercialização do ensino superior.

A mercantilização (produção e consumo) do conhecimento abre também novas oportunidades à apropriação privada do conhecimento: é a migração de cérebros (dos países em desenvolvimento para os mais desenvolvidos); é a apropriação, através das publicações científicas internacionais, do conhecimento gerado em qualquer recanto do mundo; são as patentes, detidas ou adquiridas por monopólios transnacionais (porém taxadas nos países de origem); são os projectos “adjudicados” a universidades prestadoras de serviços (out-sourcing), cujas competências foram potenciadas mediante financiamentos públicos; é mesmo a tentativa sucedida ou não de patenteamento de bens universais (códigos genéticos, “softwares” livres, etc.).

As indústrias do software (incluindo novos sistemas operativos para aplicações via Internet: Unix, Windows, etc.) e de produtos multimédia (CD-ROM, video-conferência, video-clips, telefone, chat-lines, correio electrónico, etc.) têm animado a “nova economia” com duas evidentes finalidades: uma, oferecer novas oportunidades ao capital especulativo e, outra, acelerar o desenvolvimento de novos produtos que viabilizem a crescente acumulação de capital sob a pressão de uma margem de lucro em declínio. Mas uma terceira finalidade emerge: não só os produtos da “nova economia” podem encontrar um vastíssimo “mercado” no ensino e formação como podem por essa via ser instrumentais no domínio ideológico que essas actividades permitem.

Na realidade, as TIC vão entrando, e bem, pelas escolas adentro; vão-se multiplicando as Bibliotecas virtuais e os Laboratórios virtuais, e bem, desde que não prescindam das bibliotecas e dos laboratórios “reais”. Universidades tradicionais e prestigiadas começam a oferecer serviços livres on-line (até gratuito, com objectivo promocional ou não só), mas não prescindem do serviço presencial para a atribuição de graus (devidamente financiado). Mas nascem também novas “universidades”, para a corrida no novo “mercado” do ensino à distância, cujo futuro é incerto e as motivações duvidosas. A par do ensino à distância (sobre novos suportes técnicos proporcionados nas TIC) é oferecido também ensino presencial subcontratado (franchising). As oportunidades de negócio multiplicam-se.

Assistimos a uma arrebatadora integração económica quer de empresas quer de tecnologias de informação e comunicação. Serviços multimédia, serviços de relações públicas e de publicidade, agora também serviços de ensino e formação, são progressivamente integrados no seio de mega-empresas transnacionais (liderados, nos EUA, por empresas como PriceWarehouse Coopers, Arthur Andersen, e associando empresas tecnológicas e Universidades). São “experiências” viabilizadas inicialmente (como é tradição) pelo orçamento da Defesa Nacional e que depois são transferidas para o plano civil e transnacional.

Conceitos empresariais como competitividade, empregabilidade, mercado de trabalho, gestão estratégica, eficiência, recursos mínimos e efeito máximo, “just in time”, certificação, etc., são acolhidos nos textos de política educativa independentemente da sua acepção precisa ou da sua adequabilidade no contexto da Escola e do sistema de Ensino. O discurso sobre o ensino surge então em termos de discurso económico (taylorização, pós-fordismo, etc.) como se aquele fosse mera componente particular deste. Aos estudantes não se quer oferecer um sistema de ensino público mas antes um mercado de aprendizagens.

Em Portugal (e não só) a Escola é “responsabilizada” pelo insucesso dos seus alunos (de todos os alunos) e pela empregabilidade dos seus diplomados (de todos os diplomados); ela tem certamente responsabilidade em ambos, mas não pode ser “responsabilizada” pelo que são problemas de toda a sociedade e são objecto de outras instituições e de outras políticas também. Cinicamente, a esfera económica “queixa-se” da esfera do ensino; os problemas daquela teriam de ser resolvidos por este. Este sofisma só cabe numa sociedade cujo poder político é controlado pelo poder económico e o Estado está ao serviço do capital.

O ensino público é criticado como defeituoso ou ultrapassado. Mas a sociedade espera legitimamente a “universalidade” de acesso à escola pública; e aceita a “selectividade” de acesso à escola privada. O ensino privado é promovido como negócio respeitável; será respeitável se o for, e se for negócio já por si não será recomendável. Na realidade, ao longo dos últimos dezasseis anos, o Estado tem contribuído directa e indirectamente para subsidiar interesses privados e para promover novas oportunidades de negócio no ensino (incluindo a difusão sensata ou insensata de “novas tecnologias”). Para esse efeito conta com a tutela do ensino público e as política educativas. Em 1997 o Governo publicou um pacote legislativo (e mesmo uma alteração à Lei de Bases do Sistema de Ensino) relativo ao Ensino Superior; pouco depois fez aprovar uma lei de ordenamento – a lei n.º 26/2000 – para refazer de novo, o que não chegou a acontecer, pois que esta lei não chegou a ser regulamentada. Agora, o governo anuncia a revogação dessa lei e uma proposta de lei sobre a qualidade e o desenvolvimento do Ensino Superior. Esta sucessão de acontecimentos são um diagnóstico da instabilidade e da potencialidade de risco a que o ensino tem estado sujeito.

Neste quadro brevemente caracterizado, o "processo de Bolonha" surge com potencialidades bivalentes. A fragmentação do ensino e da aprendizagem em “produtos” sujeitos a reintegração em termos normalizados; a tendencial despersonalização do processo ensino-aprendizagem, por força de um novo quadro convivencial, viabilizado (não imposto) pelas TIC; a desmaterialização do conhecimento consequente (contingência que não necessidade) da inacessibilidade de suportes materiais concretos. Estas são evidentes ameaças que o "processo de Bolonha" poderá viabilizar, em consonância com as tendências assinaladas um pouco por todo o mundo.

As directivas da UE reflectem naturalmente os interesses do poder económico e as orientações políticas prevalecentes no seio da União – a competitividade mundial, a empregabilidade, a mobilidade, etc.. O que não exclui, porém, a expressão política de numerosas preocupações sociais também.

Está na nossa mão e é nosso dever acompanhar o "processo de Bolonha", não por seguidismo ou por direcção imposta mas por interesse próprio, sem ingenuidade face aos objectivos de outrem e aos riscos próprios. O Ensino nunca foi um tema e um sistema acabado. São precisas reformas? São. Precisas para melhor, sabendo que caminhos há muitos.

Pesa no nosso passado e no nosso presente o conservadorismo e a negligência face à Educação. A Primeira República em 1910, encontra (nasce) num país com 75% de analfabetos. Até meados do século XX foi aceitável, pelas classes dominantes claro, que o povo apenas soubesse “ler e contar”. O patamar de onde partimos em 1973 estava muito aquém da generalidade dos países europeus. A Revolução Democrática e Nacional em 1974, transformou radicalmente o país. Mas as políticas seguidas após o 25 de Abril foram erráticas, ora positivas ora negativas, não melhoraram a nossa posição comparativa no quadro europeu, antes pelo contrário. Por exemplo, a separação formal entre ensino universitário e ensino superior politécnico, bem como entre bacharelato e licenciatura, reflectindo a recorrente preocupação com a “economia” de meios e a preservação da estratificação social, criaram dificuldades que ainda hoje continuam a ser constrangedoras do desenvolvimento do Ensino Superior em Portugal. Já no quadro da integração europeia, a divergência veio a aprofundar-se de facto. O que há de comum e subjacente a esta longa evolução é a sociedade de classes, no país e no mundo. Antes, em 73, fora o Banco Mundial; agora, em 2002, é UE a condicionar o percurso. A exploração económica e o controlo ideológico, não mudando a sua essência, vão transformando as suas formas. Todavia a opção seria nossa. Terá de ser nossa.

Antes do mais, teremos de fazer valer a ideia que o primeiro factor para o desenvolvimento do nosso país e o seu principal destinatário é o povo português. Se aceitarmos essa premissa, reconheceremos que a Educação é ao mesmo tempo instrumento e finalidade do nosso progresso e bem estar. Teremos que rejeitar o Ensino como um fardo e ainda menos como um negócio. Ele deve ser sim um bem público de acesso universal. Ensino para quê?

Para a libertação e o aperfeiçoamento do homem ser social.

Aceite esta ideia, a partir dela poderemos então trabalhar para o aperfeiçoamento, com sucesso, do Ensino e da Escola. A agenda das nossas preocupações logo identifica as questões que se colocam ao Ensino Superior em Portugal. E a nossa posição de princípio logo sugere como agarrar nelas. Passemos a elencar: a boa concepção e organização pedagógica (suportada na relação docente-discente); oferta de oportunidade de acesso ao ensino superior (terciário se quiserem) a todos os jovens na respectiva faixa etária e num amplo leque de saberes; articulação positiva entre ensino e investigação científica e tecnológica (valorizando essas duas vertentes e não se esgotando nelas); articulação cooperativa entre estabelecimentos de ensino (valorizando a especificidade de cada um); abertura ao mundo e à sociedade próxima (não necessariamente os desejados mas os que temos para transformar); disponibilidade de infraestruturas e meios de trabalho adequados ao cumprimento das missões dos estabelecimentos de ensino (reafirmando o dever do Estado no seu financiamento sustentado); oferta de oportunidades de trabalho e de carreira a docentes e investigadores (para que “empregabilidade” não seja palavra oca só para os diplomados); respeito pelas autonomias científica e pedagógica dos estabelecimentos de ensino (não falseadas pela escassez de recursos); etc.. Estas são questões centrais para repensarmos, criativamente e com sucesso, o futuro que queremos para o Ensino Superior em Portugal. No quadro do "processo de Bolonha", seja, mas não obscurecido pela sua densa linguagem mistificadora, com que o capitalismo contemporâneo se disfarça. As coisas importantes são claras, e têm de ser feitas claras para que todos tenham acesso a elas.

Mas estejamos atentos, pois que não faltará quem, a pretexto do "processo de Bolonha", pretenda fazer tudo ao contrário, para que no essencial fique na mesma.